1. ใช้สีที่เย็นๆ
        2. เสียงที่คุ้นเคย
        3. สภาพแวดล้อมที่มีการจัดการที่ดี
        4. จัดให้มีเฟอร์นิเจอร์ให้น้อยที่สุด
        5. กลิ่นที่เด็กชอบ
        6. ลดความเข้มของแสง
        7. ใช้จังหวะที่ช้าๆ
        8. เปิดเพลงหรือดนตรีที่นุ่มนวล
        9. ใช้เสียงที่อ่อนนุ่มตลอด
        10. ใช้การเคลื่อนไหวที่เป็นจังหวะช้าๆ
        11. ให้อยู่ในผ้าห่ม (ผ้าฝ้าย) ในอุณหภูมิที่พออบอุ่นตามธรรมชาติ
        นอกจากนี้ Heydt และ Allon (1992) ได้แนะนำวิธีการช่วยเหลือ/แทรกแซง ไว้ดังนี้:
        1. ใช้การสัมผัสที่หนักแน่นดีกว่าการสัมผัสแบบแผ่วเบา
        2. การแนะนำอุปกรณ์ใหม่ๆ ควรเป็นการแนะนำทีละน้อยๆ
        3. ให้หยุดกิจกรรมทันทีที่เด็กแสดงว่าต้องการหยุด
        4. ให้นักเรียนสัมผัสเราแทนการสัมผัสนักเรียน
        5. เตรียมกิจกรรมที่ช่วยให้เด็กสงบลงในกรณีเด็กที่ถูกกระตุ้นมากเกินไป เช่น การโยกตัว
        6. ในระหว่างการทำกิจกรรมเราควรอยู่ในตำแหน่งที่นักเรียนยอมรับได้ดีที่สุด
        7. จัดให้นักเรียนอยู่ในตำแหน่งแรกหรือสุดท้าย เพื่อลดการสัมผัสกับผู้อื่น

2. พฤติกรรมที่มีสาเหตุจากร่างกายและสุขภาพ (Physical Causes of Behaviors)

        พฤติกรรมที่ไม่เหมาะสมบางพฤติกรรมเกิดขึ้นเนื่องมาจากการเกิดอาการของโรคอย่างกะทันหัน (ชัก)ความผิดปกติของกระบวนการเผาผลาญ ความผิดปกติของระบบประสาท และเกิดจากยีนในโครโมโซม เช่นโรคทางพันธุกรรมที่เรียกว่า Cornelia de Lange syndrome หรือมีปัญหาทางด้านสุขภาพ เช่น กระดูกอักเสบ(Gast และ Wolery, 1987). ดังนั้น การให้ความช่วยเหลือ/แทรกแซงในกรณีต่าง ๆ นี้ ควรทำงานร่วมกันเป็นทีมโดยมีผู้เชี่ยวชาญแต่ละสาขาที่เหมาะสม เช่น หมอ หรือจิตแพทย์อาจเป็นผู้ที่มีบทบาทสำคัญในทีม
        ปัจจัยทางด้านร่างกายอื่น ๆ ที่มีอิทธิพลต่อพฤติกรรม เช่น ความหิว ความเจ็บปวด ความเมื่อยล้าปวดศีรษะ และการแพ้ต่าง ๆ ดังนั้นความพยายามในการให้การช่วยเหลือ/แทรกแซงควรจะคำนึงถึงความจำเป็นพื้นฐานในปัจจัยต่าง ๆ ข้างต้น

การแก้ปัญหาพฤติกรรมที่มีสาเหตุจากปัจจัยทางกายหรือสุขภาพ (Responding to Physical Causes of Behaviors)

        ทีมจำเป็นต้องได้รับความช่วยเหลือจากบุคลากรทางการแพทย์ ทีมอาจจำเป็นต้องส่งต่อไปยังแพทย์ถ้าสงสัยว่าพฤติกรรมที่นักเรียนแสดงออกอาจเกิดจากปัญหาทางกายหรือสุขภาพ เมื่อนักเรียนอยู่ในระหว่างการช่วยเหลือทางการแพทย์ จำเป็นต้องมีการสื่อสารกับแพทย์หรือผู้ที่เกี่ยวข้องกับการดูแลสุขภาพของนักเรียนอย่างเป็นระบบ และต่อไปนี้จะเป็นเครื่องมือที่จะช่วยให้การดำเนินงานดังกล่าวประสบความสำเร็จ
        1) ในทีมสหวิทยาการควรประกอบด้วยสมาชิกที่เป็นผู้ดูแลสุขภาพของนักเรียน ซึ่งอาจเป็นแพทย์จิตแพทย์ หรือพยาบาลโรงเรียน
        2) จัดให้มีตัวแทนของทีมที่จะทำหน้าที่สื่อสารกับผู้ที่ทำหน้าที่ดูแลรักษาโดยตรง ปกติจะเป็นผู้ปกครอง ซึ่งจะช่วยให้แพทย์ หรือจิตแพทย์ ทราบได้ว่าจะต้องติดต่อกับใครเพียงคนเดียว
        3) จัดให้มีการจัดเก็บการบันทึกข้อมูลที่ชัดเจนเพื่อให้ข้อมูลส่งต่อไปยังแพทย์อย่างต่อเนื่อง
        4) เก็บรักษาการบันทึกคำอธิบายทางด้านการแพทย์ เช่น ปริมาณหรือขนาดของยาที่ใช้การจัดการ เกี่ยวกับตาราง การรักษาและการให้ยา ผลกระทบข้างเคียงจากการใช้ยา หรือการรักษาที่สังเกตเห็น หรือการเปลี่ยนแปลงต่างๆ
        5) รวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวกับผลกระทบที่อาจเป็นไปได้จากการใช้ยาหลายชนิดจากแพทย์ นอกจากนี้รูปแบบการกินอาหาร การนอน และรูปแบบการขจัดของเหลวออกจากร่างกาย บ่อยครั้งมักจะเป็นปัญหาเกี่ยวกับร่างกายหรือสุขภาพที่ส่งผลต่อพฤติกรรม ทีมจึงไม่ควรมองข้ามแต่ควรหาข้อมูลเกี่ยวกับปัญหาดังกล่าวตัวอย่างเช่น อาการชักอาจเพิ่มขึ้นได้ ถ้าร่างกายของเด็กมีของเหลวไม่เพียงพอ อันเนื่องมาจากการให้ยาแก้ชักรวมกับน้ำที่ไม่เหมาะสม หรือพฤติกรรมอาจเกิดจากประสบการณ์ที่เจ็บปวดจากปัญหาของการเคลื่อนไหวของลำไส้ หรือการถ่ายท้อง รวมทั้งเด็กที่มีประการณ์จากการเหนื่อยล้าเนื่องจากการนอนไม่เพียงพอ ซึ่งอาจส่งผลให้นักเรียนมีความอดทนต่อเสียงและการทำงานน้อยลงได้

3. พฤติกรรมที่มีสาเหตุจากงาน/กิจกรรม (Task-Related Causes of Behavior)

        นักเรียนส่วนใหญ่ที่มีปัญหาในการสื่อสารด้วยการพูด มักจะหาวิธีการสื่อสารในรูปแบบอื่น เพื่อให้ได้ในสิ่งที่ตนเองต้องการ บ่อยครั้งที่เด็กออทิสติกใช้พฤติกรรมเป็นการสื่อสาร ดังนั้นขั้นแรกของการจัดการกับการสื่อสารด้วยพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ ครู จำเป็นต้องชี้ แยกแยะ และแปลความหมายพฤติกรรมต่าง ๆ ซึ่งอาจเป็นพฤติกรรมที่พยายามบอกบุคคลใกล้ชิดเกี่ยวกับงาน/กิจกรรมที่นักเรียนต้องทำว่างาน/กิจกรรมน่าเบื่อ ต้องการบอกปฏิเสธที่จะร่วมทำกิจกรรม ไม่พึงพอใจที่งานยากเกินไป เป็นต้น หรือเป็นการบอกบุคคลใกล้ชิดในเรื่องอื่น ๆ เช่น ความเจ็บป่วย เจ็บปวด ความรู้สึกไม่สบาย ความกลัว ความวิตกกังวล ความตื่นเต้น โกรธ เสียใจ รู้สึกโดดเดี่ยว อิจฉา มากเกินไป หิว ต้องการความสนใจ สับสน อึดอัดใจ ขวยเขิน ความอับอาย
        ดังนั้น คุณภาพของการแปลความหมายโดยผู้ใหญ่จะเป็นสิ่งกำหนดความสำเร็จในการให้ความช่วยเหลือ/แทรกแซง และการแปลความหมายของพฤติกรรมที่เด็กพยายามสื่อสารอย่างถูกต้องจะส่งผลให้ความต้องการของเด็กได้รับการตอบสนองซึ่งจะช่วยให้เขาสงบลงได้ นักเรียนสามารถเรียนรู้วิธีการสื่อสารที่เหมาะสม และเป็นที่ยอมรับก็ต่อเมื่อเขาสงบลงแล้วเท่านั้น ในทางตรงกันข้ามการแปลความหมายที่ไม่ถูกต้อง จะส่งผลให้นักเรียนเกิดความสับสนมากขึ้นหรือหยุดการสื่อสารด้วยวิธีที่เหมาะสมได้ นอกจากนี้สัมพันธ์ภาพจะถูกสร้างจากพื้นฐานความไว้วางใจ ซึ่งจะส่งผลให้การปฏิสัมพันธ์ระหว่างผู้ใหญ่และเด็กประสบความสำเร็จโดยเฉพาะในนักเรียนที่มีระดับความพิการระดับรุนแรง ความสามารถของครูและผู้ปกครองในการทำความเข้าใจในความพยายามสื่อสารของเด็กเป็นพื้นฐานที่สำคัญที่สุดในการสร้างความไว้วางใจ (Meyer และ Evans,1989).

การแก้ปัญหาพฤติกรรมที่มีสาเหตุจากงาน/กิจกรรม (Responding to Task-Related Causes of Behavior)

        ปัญหาพฤติกรรมที่มีสาเหตุจากงาน/กิจกรรมสามารถขจัดให้หมดไปได้ด้วยการเปลี่ยนแปลงสภาพแวดล้อมหรือกิจกรรมการเรียนรู้มากกว่าไปเปลี่ยนแปลงที่นักเรียน ดังนั้นสิ่งที่ครูควรจำ คือ นอกจากสาเหตุของพฤติกรรมที่เกิดจากปัจจัยทางร่างกายหรือสุขภาพแล้ว ครูสามารถประสบความสำเร็จได้ถ้าเริ่มต้นด้วยการใช้การตอบสนองการสื่อสารของนักเรียนที่ถูกต้อง โดยการเปลี่ยนแปลงสภาพแวดล้อมหรือกิจกรรม
        ในบททบทวนวรรณกรรมจากการศึกษาเรื่องการจัดลำดับขั้นของการสอน โดย Munk และ Repp, 1994 อ้างใน Smith และ Levack, (1999) ได้กล่าวถึงสิ่งที่สามารถเปลี่ยนแปลงได้เพื่อช่วยเหลือนักเรียนที่มีปัญหาในการสื่อสารโดยแสดงพฤติกรรมที่ท้าทาย ดังต่อไปนี้
        1. เตรียมกิจกรรมหลายกิจกรรมให้นักเรียนเลือก ไม่ว่าจะเป็นนักเรียนเลือกกิจกรรมหรือกิจกรรมถูกกำหนดโดยครู อาจส่งผลต่อพฤติกรรมที่เป็นปัญหา นอกจากนี้ยังพบว่ากิจกรรมในหลักสูตรมีความสัมพันธ์ใน ระดับสูงต่อพฤติกรรมของนักเรียน เมื่อนักเรียนได้รับอนุญาตให้เลือกกิจกรรมที่สนใจได้ เขาจะอยู่ทำกิจกรรมนั้น ๆ ได้ยาวนานกว่า และเมื่อไม่มีตัวเลือกจะเกิดพฤติกรรมที่รบกวน 39-75% ของเวลาเรียน
        สำหรับนักเรียนที่มีปัญหาในการเลือกกิจกรรมต่าง ๆ เราควรเตรียมตัวเลือกหลายอย่างไว้ในกิจกรรมที่เราต้องการให้เด็กทำ (เช่น “นักเรียนต้องการทำส่วนไหนของกิจกรรม?” “นักเรียนต้องการทำกิจกรรมกับใคร?” เป็นต้น)
        2. จัดกิจกรรมที่หลากหลาย โดยทั่วไปถ้าครูมีกิจกรรมให้นักเรียนทำเพียงกิจกรรมเดียว นักเรียนมักทำ กิจกรรมไม่สำเร็จ แต่ถ้าครูมีกิจกรรมให้นักเรียนเลือกหลายกิจกรรม นักเรียนจะสามารถทำกิจกรรมได้ดีกว่า เช่นถ้ามีกิจกรรม 5 กิจกรรมมาเสนอให้นักเรียนเลือกทำ ซึ่งจำนวน 4 ใน 5 ของกิจกรรมดังกล่าวนักเรียนสามารถทำได้อย่างชำนาญแล้วจะช่วยลดความก้าวร้าวของนักเรียนได้
        3. จังหวะในการสอน การทำหน้าที่ของระบบประสาท และความเร็วในการประมวลผลของสมองควร ได้นำมาพิจารณา เมื่อต้องการตัดสินใจเกี่ยวกับความเร็วของกิจกรรมหรือการสอนที่เหมาะสม คำว่าเร็วใน นักเรียนออทิสติกอาจถือว่าช้าถ้าเปรียบเทียบกับนักเรียนทั่วไป
        4. ใช้กิจกรรมที่ง่ายหรือสั้น สลับกับกิจกรรมที่ยากจะช่วยลดพฤติกรรมที่เป็นปัญหาระหว่างที่นักเรียน ทำกิจกรรมที่ยากอย่างมีนัยสำคัญ
        5. ให้นักเรียนทำกิจกรรมเป็นส่วน ๆ แทนการทำกิจกรรมทั้งหมด จากการศึกษาของ Weld และ Evans (1990) เกี่ยวกับพฤติกรรมของผู้ใหญ่ที่มีความบกพร่องทางสติปัญญาตั้งแต่ระดับน้อยจนถึงขั้นรุนแรง ที่ถูกขอให้ทำกิจกรรมแบบเป็นส่วน ๆ และทำทั้งหมด พบว่า ผู้ใหญ่ที่มีภาวะปัญญาอ่อนรุนแรงทำกิจกรรมตาม ขั้นตอนได้ถูกต้องมากกว่า และด้วยวิธีการทำงานแบบส่วน ๆ สำหรับกลุ่มผู้ใหญ่ที่มีภาวะปัญญาอ่อนระดับกลางทำกิจกรรมถูกต้องตามขั้นตอนได้มากกว่า แต่อย่างไรก็ตาม พบว่าอัตราของพฤติกรรมที่เป็นปัญหา ทั้งสองกลุ่มลดลงในขณะที่ทำงานแบบเป็นส่วน ๆ
        6. ลดความยาก และการทำผิดพลาดในการทำกิจกรรม Weeks และ Graylord-Ross (1981) ได้ แสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ระหว่างงาน/กิจกรรมที่ยากกับพฤติกรรมที่เป็นปัญหา การสอนที่ควบคุมให้เกิดการทำผิดพลาดน้อยที่สุด ช่วยให้นักเรียนเรียนรู้ทักษะได้เร็วขึ้น แต่ครูควรหลีกเลี่ยงการให้นักเรียนเปลี่ยนมาทำกิจกรรมง่าย ๆ เมื่อนักเรียนทำผิดในกิจกรรม/งานที่ยากกว่า เนื่องจากเป็นการเสี่ยงต่อความล้มเหลวในการใช้การเสริมแรง ดังนั้นเพื่อหลีกเลี่ยงปัญหาดังกล่าวครูควรใช้การเรียนรู้ที่มีการทำผิดพลาดน้อยที่สุด
        7. ปรับระดับของการกระตุ้นเตือนให้เหมาะสมกับระดับทักษะของนักเรียน ระดับความเข้มข้นของ การกระตุ้นเตือนที่มากที่สุด คือ การกระตุ้นเตือนที่มือและร่างกายของนักเรียนการลดความเข้มข้นของการ กระตุ้นเตือนสามารถทำได้โดย
              1) ใช้การสัมผัสได้แต่ต้องไม่ไปกระทบกับส่วนอื่น ๆ บนร่างกายของนักเรียน
              2) แสดงให้นักเรียนเห็น หรือเข้าใจในความสัมพันธ์ หรือความเกี่ยวข้องระหว่างวัตถุกับการกระทำ
              3) ใช้การแสดงเป็นตัวอย่าง หรือการแสดงท่าทาง
              4) ใช้การบอกให้นักเรียนทำในสิ่งที่ต้องทำ
              5) ใช้การรอคอยเพื่อให้นักเรียนปฏิบัติได้ด้วยตนเอง นักเรียนอาจแสดงพฤติกรรมที่เป็นปัญหาเมื่อมีการกระตุ้นเตือนมากเกินไป หรือมีการกระตุ้นเตือนไม่เพียงพอ ดังนั้นครูควรใช้การสังเกตด้วยความระมัดระวัง รวมทั้งควรคำนึงถึงความแตกต่างในนักเรียนแต่ละคน และท้ายสุดของการกระตุ้นเตือนควรลดทั้งความเข้มข้น และความถี่ของการกระตุ้นเตือนให้เหลือน้อยที่สุด
        8. ทำให้การเปลี่ยนแปลงมีความชัดเจนและเข้าใจง่าย โดยปกติแล้วทั้งความเข้มข้นและความถี่ของ การกระตุ้นเตือนจะเพิ่มขึ้นอย่างน่าทึ่งในระหว่างการเปลี่ยนแปลงสถานที่จากที่หนึ่งไปยังที่อื่น ๆ หรือจาก กิจกรรมหนึ่งไปยังอีกกิจกรรมหนึ่ง ซึ่งอาจก่อให้เกิดปัญหาทางพฤติกรรมในระหว่างเวลาดังกล่าวได้ การลด ปัญหาทางพฤติกรรมสามารถทำได้โดยจัดทำเป็นกิจวัตร หรือสิ่งที่นักเรียนต้องปฏิบัติเป็นประจำเมื่อเสร็จ กิจกรรมหนึ่ง แล้วต้องทำกิจกรรมอะไรบ้าง ด้วยการให้การกระตุ้นเตือนเพียงหนึ่งครั้งในแต่ละช่วง โดยให้เวลา นักเรียนในการเตรียมการเปลี่ยนแปลงอย่างเพียงพอ ซึ่งจะช่วยให้นักเรียนไม่ต้องรีบเร่ง และโดยการให้นักเรียนรู้ล่วงหน้าถึงการเปลี่ยนแปลงที่กำลังจะเกิดขึ้น ตัวอย่าง ในขณะที่นักเรียนกำลังเล่นของเล่นที่ตนเองชอบ แต่เขาจะต้องไปทำกิจกรรมอื่นภายใน 10 นาที นอกจากเราจะให้เขาได้ทำความเข้าใจกับตารางเวลาของเขาแล้วเราควรเสริมด้วยการเตือนล่วงหน้า ก่อนเวลาหมดประมาณ 5 นาที และเตือนอีกครั้งเมื่อเวลาเหลือ 2 นาทีเป็นต้น
        9. จัดโครงสร้างให้เป็นระบบ พฤติกรรมที่เป็นปัญหาหลาย ๆ พฤติกรรมสามารถขจัดให้หมดไปได้ ด้วยการช่วยให้นักเรียนรู้หรือคาดหมายเหตุการณ์ที่กำลังจะเกิดขึ้นได้ ความสามารถในการคาดหมายเหตุการณ์ที่ เกิดขึ้นได้จะช่วยลดความวิตกกังวลได้ ในนักเรียนออทิสติกมีแนวโน้มที่จะทำได้ดีที่สุดถ้ามีการจัดทำตารางเวลาของกิจกรรมที่ดีและเข้าใจง่าย เด็กบางคนสามารถที่จะเผชิญกับการเปลี่ยนแปลงใน
ตารางเวลาของแต่ละวันได้ ถ้าการเปลี่ยนแปลงนั้น ๆ สามารถคาดหมายได้ การเปลี่ยนแปลงอย่างกะทันหัน โดยขาดการเตรียมการมักจะเป็นสาเหตุของปัญหาต่าง ๆ ดังนั้นการใช้ตารางเวลา (เช่น ชั้นบอกตารางกิจกรรม กล่องความจำ สัญลักษณ์ที่เป็นรูปธรรมที่สามารถนำติดตัวไปได้) และข้อตกลง จะช่วยจัดระบบและการสื่อสาร การเปลี่ยนแปลงต่าง ๆ ได้
        10. วิธีที่ดีที่จะทำให้นักเรียนอยู่กับกิจกรรมได้คือการหันเหจากการแสดงพฤติกรรมที่ไม่พึงประสงค์ที่เกี่ยวข้องกับงานหรือกิจกรรมไปสู่การแสดงพฤติกรรมที่พึงประสงค์ ตัวอย่างเช่น ถ้านักเรียนหยุดแปรงฟันและหันมาดีดขนแปรงเล่น เราอาจใช้การกระตุ้นเตือนที่เหมาะสมอย่างง่าย ๆ เพื่อให้เขาหันมาแปรงฟัน ในนักเรียน หลาย ๆ คนมีแนวโน้มว่าการใช้วิธีการหันเหจะมีประโยชน์มากกว่าการให้ความสนใจกับพฤติกรรมที่ไม่พึง ประสงค์ นอกจากนี้อาจใช้การเปลี่ยนแปลงอื่น ๆ ช่วยเช่นการเปลี่ยนให้นักเรียนทำกิจกรรมที่เขาชอบแทน กิจกรรมที่เขาไม่ชอบ (ทั้งสองกิจกรรมมีจุดประสงค์ที่เหมือนกัน)

4. พฤติกรรมการเคลื่อนไหวซ้ำ ๆ ที่ไร้ความหมาย (Stereotypical Behaviors)

          พฤติกรรมการเคลื่อนไหวซ้ำ ๆ ที่ไร้ความหมาย เป็นรูปแบบของพฤติกรรมที่ทำซ้ำ ๆ เช่น การโยกตัวการเคลื่อนไหวมือและนิ้ว จัดการกับวัตถุซ้ำ ๆ โยกศีรษะ พูดวลีซ้ำ ๆ บิดตัวไปมา หรือการหมุนตัวที่ไร้จุดมุ่งหมาย ในปี 1975 Williams ได้ให้คำแนะนำที่อยู่บนพื้นฐานของการทำงานกับเด็กตาบอด-หูหนวก ของเขาว่า พฤติกรรมการกระทำซ้ำ ๆ ที่ไร้ความหมายมีบทบาทในการปรับการตื่นตัว กล่าวคือพฤติกรรมการกระทำซ้ำ ๆ ที่ไร้ความหมายจะสูงขึ้นเมื่อระดับของการตื่นตัวสูงหรือต่ำเกินไป และจะต่ำที่สุดเมื่อระดับของความตื่นตัวอยู่ในจุดที่ดีที่สุด ในความเป็นจริงพฤติกรรมเหล่านี้เกิดขึ้นในเด็กแต่ละคนได้ แต่ไม่สามารถถ่ายทอดไปยังเด็กคนอื่น (Gense และ gense, 1994).
        Jan, Freeman และ Scott (1977) ได้กล่าวว่าการขาดประสบการณ์ในระหว่างพัฒนาการในระยะแรกของชีวิตเป็นปัจจัยที่มีความเป็นไปได้ที่เด็กจะพัฒนาพฤติกรรมการเคลื่อนไหวซ้ำ ๆ ที่ไร้ความหมายดังนั้นการให้ความสำคัญกับการป้องกันจะดีกว่าการแทรกแซงในภายหลัง และนอกจากนี้ยังได้แนะนำว่าเด็กกลุ่มนี้ควรไดัรับประสบการณ์ที่กว้างและหลากหลายด้วยการกระตุ้นให้เขาได้เคลื่อนไหว อยากรู้อยากเห็น และมีความตื่นตัวตั้งแต่แรกเกิด
        นอกจากนี้ยังมีงานวิชาการบางชิ้นได้รวมการจ้องมองแสง (Light gazing) ไว้ในพฤติกรรมการเคลื่อนไหวซ้ำ ๆ ที่ไร้ความหมาย เมื่อพฤติกรรมนี้เกิดขึ้นในเด็กออทิสติก อาจเกิดจากพื้นฐานทางกายภาพมากกว่าพฤติกรรม
        เด็กทารกเรียนรู้ทักษะใหม่ ๆ ได้โดยการทำพฤติกรรมซ้ำ ๆ แต่เมื่อเด็กทารกมีความบกพร่องในระบบประสาทรับความรู้สึก เด็กเหล่านี้จำเป็นต้องการการทำซ้ำ ๆ มากและนานกว่าเพื่อเรียนรู้หรือพัฒนาทักษะ และมีความพร้อมสำหรับการเรียนรู้ในระดับที่สูงขึ้นเมื่อเขาเติบโต ยกตัวอย่างเช่น การนำสิ่งของเข้าปากของเด็กออทิสติก จะมีลักษณะการทำที่เกินกว่าปกติและมีช่วงเวลาที่นานกว่าเด็กทั่วไป
        บางครั้งการแสดงพฤติกรรมการเคลื่อนไหวซ้ำ ๆ ที่ไร้ความหมายก็ไม่ควรเพิกเฉย สิ่งที่ควรคำนึงคือความเข้มข้นและความถี่ของพฤติกรรม และพฤติกรรมนั้นมีผลกระทบต่อสังคมหรือไม่อย่างไร ดังนั้นการให้ความช่วยเหลือแทรกแซงอาจจะอยู่บนพื้นฐานที่ต้องพิจารณาดังต่อไปนี้
        1. เด็กต้องถอนตัวออกจากสังคมเพื่อแสดงพฤติกรรมนั้น
        2. ในขณะที่เด็กใช้มือของตนเองแสดงพฤติกรรม ทำให้เขาขาดโอกาสที่จะสำรวจและมีปฏิสัมพันธ์กับวัตถุสิ่งของในสภาพแวดล้อม
        3. เกิดการปฏิเสธจากสังคมเนื่องมาจากการแสดงพฤติกรรมที่ไม่เป็นที่ยอมรับหรือพฤติกรรมนั้นดูแปลกๆ
        4. เสี่ยงต่อการบาดเจ็บ ทำให้ความบกพร่องที่มีอยู่แย่ลง เช่น เกิดความผิดรูปหรือผิดส่วนของตา ฟัน มือ
        เมื่อมีการพิจารณาถึงแผนการให้ความช่วยเหลือ ควรได้คำนึงถึงพฤติกรรมการเคลื่อนไหวซ้ำ ๆ ที่ไร้ความหมายมีสภาวะที่เป็นแบบชั่วคราว หรือแบบถาวร Brambring และ Troster (1992) ได้พบว่า พฤติกรรมที่ยังคงเกิดขึ้นภายหลังอายุ 2 ปี หรือมีความถี่ของพฤติกรรมที่สูงจะกลายเป็นรูปแบบของพฤติกรรมการเคลื่อนไหวซ้ำ ๆ ที่ไร้ความหมายที่เป็นแบบถาวร แต่อย่างไรก็ตามอาจไม่มีความจำเป็นต้องช่วยเหลือหรือแทรกแซงเด็กก่อนวัย 2 ปี โดยเฉพาะอย่างยิ่งถ้าความถี่ของพฤติกรรมของเด็กนั้นค่อนข้างต่ำ เนื่องจากผลการศึกษาดังกล่าวยังชี้ให้เห็นว่าพฤติกรรมเหล่านั้นอาจจะเป็นพฤติกรรมที่ไม่ถาวร และพฤติกรรมดังกล่าวจะไม่กลายไปเป็นพฤติกรรมที่ถาวรถ้าเด็กได้รับประสบการณ์ ที่หลากหลายตั้งแต่แรกเกิด

5. พฤติกรรมการทำร้ายตนเอง (Self-Injurious Behaviors)

       พฤติกรรมการทำร้ายตนเองจะส่งผลให้เกิดความเสียหายหรือบาดเจ็บต่อร่างกายของผู้กระทำ ตัวอย่างเช่น การโขกศีรษะ การกดตาอย่างรุนแรง การกัด การดึงผม การหยิกข่วน การอาเจียน ความพยายามสำรอกออกมา กินของแปลก ๆ กินอุจจาระ (Gast และ Wolery, 1987) การพิจารณาพฤติกรรมที่เป็นการทำร้ายตนเองหรือไม่ ทั้งนี้ ขึ้นอยู่กับความรุนแรง ความถี่ และระยะเวลา ถ้ามีความเสียหายหรือบาดเจ็บจากการ
ทำพฤติกรรมนั้น ครูควรร่วมมือกับแพทย์และผู้เชี่ยวชาญด้านพฤติกรรม เพื่อกำหนดแผนการให้ความช่วยเหลือ/แทรกแซงที่เหมาะสม
        ปัจจัยที่เป็นสาเหตุ หรือทำให้เด็กมีพฤติกรรมทำร้ายตนเองอย่างต่อเนื่องอาจจะมีมากกว่าหนึ่งปัจจัย ปัจจัยต่าง ๆ อาจเป็นปัจจัยทางด้านระบบประสาท (ส่วนที่เกี่ยวข้องกับการกระตุ้นการรับความรู้สึก) ปัจจัย ทางด้านชีววิทยา หรือปัจจัยทางด้านสภาพแวดล้อม ตัวอย่าง เมื่อใดที่ผู้ปกครองหรือผู้ดูแลเด็กลดความพยายามในการป้องกันการเกิดพฤติกรรมทำร้ายตนเอง จะทำให้พฤติกรรมนั้นได้รับการเสริมแรง การให้ความช่วยเหลือ/แทรกแซงเป็นเรื่องที่แปลก กล่าวคือวิธีการหนึ่งสามารถใช้ได้กับเด็กคนหนึ่งแต่อาจจะไม่ได้ผลกับเด็กอีกคนหนึ่ง ปัจจุบันมีแนวทางในการให้ความช่วยเหลือ/แทรกแซงที่เห็นพ้องกัน แต่อย่างไรก็ตาม การใช้วิธีการที่เฉพาะของเด็กแต่ละคนโดยผู้เชี่ยวชาญด้านพฤติกรรมร่วมกับสมาชิกของทีม
        นอกจากนี้ Meyer และ Evans (1989) ได้แนะนำว่าเมื่อปรากฏพฤติกรรมทำร้ายตนเองควรกำหนดเป้าหมายคือ ลดความรุนแรง ความถี่ และระยะเวลาของพฤติกรรมไว้ในแผนการปรับพฤติกรรมของเด็กร่วมกับ ทักษะที่เป็นพฤติกรรมทางบวกเพื่อจะให้เด็กได้เรียนรู้ขึ้นมาทดแทนพฤติกรรมทำร้าย

การพัฒนาแผนการจัดการพฤติกรรม

(Developing Behavior Management Plans)

        การวางแผนการจัดการพฤติกรรมต้องเริ่มต้นด้วยการบ่งชี้พฤติกรรมเฉพาะที่ต้องการปรับ จึงตามด้วย การวิเคราะห์พฤติกรรม ซึ่งจะช่วยบ่งชี้สาเหตุของพฤติกรรม ช่วงเวลาเฉพาะที่พฤติกรรมเกิดมากที่สุด ระยะเวลาที่พฤติกรรมเกิดในแต่ละครั้ง ความถี่ของการเกิดพฤติกรรมนั้น และสิ่งที่ตามมาภายหลังพฤติกรรม Hughes และ Fazzi (1993) ได้แนะนำลำดับขั้นของการให้ความช่วยเหลือ/แทรกแซงไว้ สามขั้นดังนี้
        1. กลยุทธ์/แผนในการป้องกัน
        2. การบริหารจัดการชั้นเรียน และโปรแกรมการเสริมแรง
        3. กลยุทธ์/แผนในการจัดการพฤติกรรมระดับความรุนแรงน้อย ถึงแผนสำหรับพฤติกรรมที่รุนแรงมาก แผนการจัดการพฤติกรรมที่มีประสิทธิภาพ จำเป็นต้องเป็นแผนที่เกิดจากความร่วมมือของสมาชิกทุกคนในทีม ใน การกำหนดพฤติกรรมที่เป็นปัญหา วิเคราะห์พฤติกรรมร่วมกัน ตลอดจนการวางแผนในการช่วยเหลือ/แทรกแซง และรับผิดชอบในการดำเนินตามเป้าหมายของแผนร่วมกัน